• Réflexions sur la rééducation

    A l'image de la rubrique sur le bilan quelques pistes, quelques réflexions, quelques expériences personnelles sur la rééducation des enfants avec troubles des apprentissages. Les réflexions naissent de lectures, de mes séances de rééducations mais aussi des échanges avec les collègues orthophonistes ou pas, sur le Net ou dans la vraie vie.

  • Les feuilles PictoSélector-2

    Quelques feuilles variées de ce chouette outil qui pourraient vous servir. Mon premier billet qui parle de PictoSelector avec une autre feuille, c'est .

    Je ne fais pas que des lignes de base avec, loin de là ...

    Chaque feuille a son PDF (utilisable par tous), son format PictoSélector (et comme ça, vous pouvez la modifier dans le logiciel).

    1-LE MATÉRIEL UTILISE EN ORTHOPHONIE

    Pour du matos, il suffit d'imprimer et plastifier les pictos qui correspondent au matériel et mettre les pictos dans la boîte.

    M. Patate : PDF, PSZIP

    Les feuilles PictoSélector-2

    Topanifarm : PDF, PSZIP

    Les feuilles PictoSélector-2

    Direction phrases : PDF, PSZIP

    et là, vous me dites, les pictos y sont déjà. Sauf que pour moi, il y a des confusions dans les niveaux de représentation quand je les utilise ceux de Direction Phrases. Ce sont les mêmes dessins qui sont des picto et des personnes ou objets sur les images. Et beaucoup d'enfants ne savent plus si ce sont des pictos ou des images à décrire.

    2- INTERDIT

    La feuille d'interdits : PDF, PSZIP

    Mon bureau est mal aménagé (ce n'est pas le mien). Certains enfants ont tendance à ouvrir les tiroirs, les portes de bureaux. Alors, je colle mes interdits et je leur explique qu'il ont le droit à tout le reste mais pas quand il y a un sens interdit.

    Les feuilles PictoSélector-2

    3-EMOTIONS DE BASE

    PDF, PSZIP

    J'ai essayé d'hamorniser les pictos correspondants (ce qui n'était pas le cas dans PictoSelector).

     

    Et vous, avez-vous des feuilles qui pourraient servir ? Vous pouvez me les envoyer, ou alors m'envoyer un lien qu'on peut partager ici.

     

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  •  C'est une question qui revient souvent sur les groupes Facebook : comment obtenir le souffle nasal chez des enfants jeunes ?

     

    Avec deux enfants, de manière assez contre-intuitive, j'ai travaillé à fond le souffle buccal de différentes manières. Apprendre à contrôler son souffle buccal : force, amplitude, etc ... rendre conscient l'enfant de son souffle avec un pictogramme redisant à chaque fois que le souffle passe par la bouche. Voici deux pictogrammes de Pictosélector, dont un que j'ai modifié :

    Le souffle buccal

    Le souffle buccal

     

    On essaie d'utiliser différents matériels (ceux que j'ai utilisés dans mon article sur la boîte à souffle). Ensuite, quand cela a été bien travaillé (cela peut prendre du temps) que l'enfant peut vraiment diriger son souffle buccal correctement, alors, on souffle par le nez avec un autre pictogramme.

     

    Le souffle nasalLe souffle nasal

     

    On peut s'aider de matériels spécifiques au souffle nasal (flûte nasale, par exemple). Perso, je n'en ai pas utilisés. J'ai fait un peu de loto des odeurs avec l'un des deux. Puis, quand on voit que l'enfant souffle bien par le nez, on fait fermer la bouche en chronométrant de plus en plus longtemps, au départ, l'enfant se concentre uniquement là-dessus puis, on lui propose de fermer la bouche pendant des activités. Voilà. Pour mes deux loulous, à l'époque âgés de moins de 6 ans, a a marché alors que l'un des deux a une belle dyspraxie verbale, voire bucco-faciale et que l'autre a un syndrome génétique très rare sans accès à aucune langue (ni vraiment la Langue des Signes et encore moins le langage oral).

     

    Un petit cadeau que j'ai trouvé sur Pinterest pour jouer sur le souffle.

     

    Et vous, comment faites-vous ?

     

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  • Voici les deux orthomythes dont nous allons parler aujourd'hui :

    1/J'évalue les praxies bucco-faciales

    2/J'entraîne ces praxies pour améliorer articulation et phonologie.

    Ce sont des mythes qui sont liés.

     

    Dans les bilans orthophoniques, on a l'habitude d'évaluer ces fameuses praxies bucco-faciales. Pour celles et ceux qui ne sont pas orthophonistes, c'est la partie du bilan où on demande à l'enfant (ou à l'adulte) de faire des mouvements avec une partie du visage (lèvre, langue, joue, …) sur  imitation (l'enfant doit réaliser le même mouvement que l'orthophoniste) ou sur ordre.

    Orthomythe n°2 : les praxies bucco-faciales

    Le premier orthomythe, qui ressemble aussi à un abus de langage, c'est ce fameux nom de PBF (praxies bucco-faciales). Si on cherche la définition de ce terme "praxie" on trouve : "les praxies réfèrent à la coordination des mouvements orientés vers un but. Elles impliquent, d'une part, que le mouvement soit la résultante d'un apprentissage et  non d'un réflexe ou d'une simple maturation motrice, et d'autre part, que l'intention soit consciente et dirigée." (Neuropsychologie de l'enfant de Lussier et Flessas). Ce qui est important d'ailleurs dans cette définition , c'est le but, l'action sur l'environnement et la notion d'apprentissage. Si on s'intéresse à nos PBF, on se rend compte que la totalité de ce qu'on demande dans notre examen n'a pas de but d'action sur l'environnement et ne résultent pas d'un apprentissage. Ces "praxies" sont des mouvements. Lorsque je demande à l'enfant d'étirer les lèvres, c'est un mouvement. Par contre, si je lui demande de sourire, alors on est plus proche d'une situation de "praxie" et encore que, c'est moi qui crée le but, pas l'environnement, ce n'est pas naturel. Si je lui demande de souffler sur une bougie pour l'éteindre, alors c'est une praxie. Pour vous convaincre un peu plus que nous évaluons des mouvements et non des praxies, il suffit de regarder dans les bilans utilisés par les neuropsychologues, psychomotriciens et ergothérapeutes quand ils s'intéressent aux mouvements des autres membres. C'est le cas des épreuves "mouvements de mains" du KABC et des séquences motrices manuelles de la NePSY. Ces épreuves sont globalement la même chose que nos PBF avec les mains, et pourtant, on ne les appelle pas "praxies".

     

    Finalement cet orthomythe sur le nom de cette évaluation nous amène au second, qui en découle, et que vous connaissez déjà car j'en ai déjà parlé ici. L'entraînement de ces mouvements très éloignés de ceux impliqués dans la parole, qui sont, elles, des praxies, est inutile pour rééduquer l'articulation et la phonologie. Je ne vais pas détailler ici le pourquoi du comment car un autre article de blog le fait très bien. C'est sur Tout Cuit dans le Bec.

     

    Dans mes comptes-rendus de bilans, j'écris toujours PBF mais je songe sérieusement à le remplacer par "mouvements".

    Et vous, aviez-vous déjà remarqué cette utilisation abusive du terme "praxie" ? Les rééduquez-vous pour améliorer l'articulation et la phonologie ?

     

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  • Le travail de la morphosyntaxe : le sens

     

    Au-delà de la distinction morphologie/syntaxe, j'avais envie aujourd'hui de vous parler d'une distinction fondamentale pour le travail de la morphosyntaxe qui va nous aider énormément pour la rééducation, la distinction qui fait intervenir la sémantique en morphosyntaxe. Il faut toujours se poser cette question : l'opposition morphosyntaxique que je veux travailler est-elle fondamentale pour le sens de la phrase ou alors est-ce juste une question de correction syntaxique liée aux contraintes de la langue ?

    Je vais essayer de vous donner des exemples.

    L'ordre des mots dans la phrase est fondamentale pour la structure Sujet + Verbe + Objet. Si on change l'ordre de la phrase, alors elle ne veut plus dire la même chose. Par contre, de nombreuses oppositions morphologiques notamment verbales sont redondantes la plupart du temps. Qu'on dise "les garçons viennent" ou "les garçons vient", l'interlocuteur comprendra bien la même chose, il pourra faire semblant de ne pas comprendre la phrase incorrecte mais dans une situation de vie quotidienne, on comprendrait cette phrase et à moins d'être proche du locuteur, on laissera passer cette phrase sans dire qu'elle est incorrecte (imaginons une personne d'origine étrangère qui essaie de parler français).

    Lorsqu'on travaille avec des enfants, il faut toujours commencer par les oppositions qui changent le sens. L'erreur ou la non-maîtrise de ces oppositions est plus facile à modifier car il y a une rétro-action fonctionnelle. Si je dis "le garçon suit la fille" et que l'adulte prend la carte "la fille suit le garçon", alors l'enfant peut essayer de se corriger avec les moyens qu'on lui a donnés. En tant qu'orthophoniste, je ne triche pas dans la communication.

     

    C'est pourquoi si on veut introduire les déterminants, il faut commencer par l'opposition singulier/pluriel qui est signifiante alors que l'opposition féminin/masculin n'est qu'une opposition de forme, de contrainte linguistique.

    Le travail des oppositions liées au sens doit se faire en manipulation en premier. Les oppositions liées à la contrainte linguistique se travaillent par imprégnation, par sensibilisation et généralement plus tard avec les enfants qui ont des troubles majeurs. Pour une imprégnation, j'utilise souvent des présentations Powerpoint où je présente des images opposées et avec l'écrit. Dès qu'on travaille sur ces oppositions, il faut avoir de l'écrit, les pictogrammes ne sont pas suffisants, les supports symbolisant la syntaxe (méthode des jetons) aident à comprendre mais ne symbolisent pas forcément la différence. Prenons l'exemple de la morphologie nominale du pluriel (un journal, des journaux). Des jetons (de la méthode des jetons ou de toute autre approche, telle que celle de Montessori) nous permettent de symboliser le pluriel et l'écrit, la différence  de morphèmes.

     

    Et vous, faites-vous cette différence ? Comment déterminez-vous vos cibles dans vos rééducations de la morphoyntaxe ?

     

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  • Suite à mon article sur les neuromythes, j'ai décidé de commencer une série sur des orthomythes.

    Le premier donc je vais vous parler, c'est le travail de la silhouette de mots. Il y a de nombreux matériels en orthophonie (que je ne citerai pas) qui propose un tel travail, censé améliorer la reconnaissance globale des mots. Je l'ai fait aussi, d'ailleurs, il y a quelques années. Et puis, j'ai eu une révélation en lisant le livre de Ludovic Ferrand intitulé Cognition et lecture. Je vais tenter de vous expliquer tout cela avec des appuis que j'ai trouvés sur le Net (je n'ai plus ce livre, je l'avais emprunté quand je travaillais à l'hôpital).

    Orthomythe n°1 : le travail des silhouettes de mots

     

    Lorsqu'on travaille la conscience phonologique pour améliorer la lecture et/ou l'orthographe, on sait que c'est bien car :

    - des études ont montré qu'il y avait un lien robuste entre ces habiletés.

    - des études ont montré que si on travaillait la conscience phonologique (sous certaines conditions, dont j'ai déjà parlé ici), alors on peut améliorer la lecture, et plus encore l'orthographe.

    Pour le travail sur la silhouette globale des mots, on devrait suivre le même raisonnement.

    1/ Trouver des études qui montrent un lien entre la facilité à décoder des silhouettes de mots et l'expertise en lecture, par exemple. 2/ Si cela est avéré, alors, on pourrait lancer des études qui proposeraient des entraînements. Et c'est déjà le numéro 1 qui blesse... C'est ce que j'avais lu dans ce fameux bouquin.

    Pour vous illustrer cela, une dia piquée dans une présentation que vous pouvez trouvez .

    Orthomythe n°1 : le travail des silhouettes de mots

    Dans l'expérience de Paap et al. on demandait aux sujets de détecter les erreurs. On s'aperçoit par le taux d'omissions d'erreurs que c'est la similarité de la lettre avec la lettre substituée qui fait faire des erreurs aux sujets. Si c'était la forme globale du mot, on aurait le même taux d'erreurs que la lettre soit similaire ou pas (ce qui n'est pas le cas) et un taux d'erreur différent que la forme soit conservée ou pas (ce qui n'est pas le cas non plus). J'ai retrouvé la partie du livre de Ludovic Ferrand qui m'avait intéressée, qui parle de cette expérience et d'autres, d'ailleurs, qui montrent la même chose. C'est .

    Et voilà, pas la peine de continuer, dans nos recherches, rien ne montre que l'on se serve de la silhouette globale des mots pour lire. Mais pourquoi ? Pour cela, il faut retourner dans l'excellent livre de S. Dehaene, les neurones de la lecture (fiche de lecture sur mon blog). Je le cite : "notre système visuel ne prête aucun attention au contour du mot ni aux lettres montantes ou descendantes : il ne s'intéresse qu'à la reconnaissance invariante de la suite de lettres". "Le système visuel du lecteur convergera vers la même représentation abstraite, l'essence même de la suite de lettres [...] indépendant même de leur forme particulière". Le système visuel reconnaitrait les lettres en se servant des traits distinctifs des lettres, qui conduirait aux lettres, puis aux mots, en passant par les graphèmes et les morphèmes (schématiquement). Pour en savoir plus, je vous invite à lire (ou relire) le livre de S. Dehaene, indispensable selon moi si on rééduque les troubles du langage écrit.

    En bref, donc, pas la peine d'entraîner les enfants aux formes globales des mots. D'ailleurs, les programmes d'entraînement basés sur des recherches récentes (comme Coreva) ne propose pas ce genre d'exercice (je le sais, j'ai épluché l'ensemble des fiches proposées par ce matériel).

     

    Utilisiez-vous les silhouettes des mots ? Allez-vous changer votre pratique ? Ou alors, avez-vous des arguments imparables pour me convaincre ?

     

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