Dans cet article, je vous promettais la suite de la ligne de base. Alors, voilà ce que ça donne :

A distance, les résultats des mots entraînés de la période 1, que je n'ai pas fait réviser à l'enfant, ne sont pas mirobolants puisqu'ils sont semblables à la liste non entraînée !! Pour la période 3, je tente donc une nouvelle approche. Pour les mots de la période 1, je propose des exercices de rafraîchissements tels que ceux proposés par Launay (2004) dans l'Etat des connaissances qu'on peut télécharger ici après inscription gratuite dans les cas cliniques du langage écrit (cas de Louis, p 48-49). Pour les mots de la période 2, je ne fais rien (pour voir la différence avec ceux de la période 1) et pour ceux de la période 3, je fais comme pour les autres. La suite au prochain épisode !!

Et vous, qu'en pensez-vous ?

J’aime sur ce blog à vous raconter mes petites victoires en rééducation (tiens, d’ailleurs, je vais créer un mot-clé petite victoire), surtout lorsqu’elles sont là où on ne les attend pas et celle-là, parce qu’elle vient en lien avec ce que je lis du dernier livre de C. Maillart dont vous aurez bientôt ma fiche de lecture (le travail des habiletés logiques peut-il améliorer l’expression morphosyntaxique ?).

Cette réflexion du jour permet d’aborder plusieurs questions. Dans le centre où je travaille, pour des raisons pratiques (pas seulement, mais les autres raisons ne sont pas encore bien pensées et argumentées), nous avons décidé que  de manière générale, la rééducation logico-mathématique et la rééducation langagière (orale et écrite) ne seraient pas pratiquées par la même orthophoniste (je parle au féminin car nous n’avons de collègue homme) ; les deux raisons pratiques étant d’une part que toutes les orthophonistes ne sont pas forcément intéressées par la rééducation logico-mathématique, et d’autre part, que pour l’orthophoniste et l’enfant, se voir plus de 4 fois par semaine, n’est pas forcément raisonnable (et ça, tout le monde en conviendra).

En début d’après-midi, une collègue qui intervient auprès d’une jeune fille dysphasique au niveau du langage m’apostrophe : « Tu sais ce que E. vient de me dire ? Tu es plus grande de moi. Je ne l’avais jamais entendue dire cela auparavant et je ne l’ai pas travaillé avec elle. » Effectivement, nous actuellement, nous travaillons sur la sériation…à la façon GEPALM.

Que me fait dire cette constatation ? Que conforte-t-elle ?

Ce qui est intéressant pour cette jeune fille, c’est qu’elle décontextualise. En séance, je sais qu’elle est capable de dire « bidule est plus grande que machin » mais là, elle l’a fait spontanément, dans un autre contexte.  Et çà, en orthophonie, on en est toujours fan. Et le fait d’être deux orthophonistes différentes à travailler avec cet enfant, multiplie probablement l’occasion de décontextualiser. OK, c’était toujours en lien avec une orthophoniste (mais pas dans son bureau, c’était dans le couloir, où il se passe toujours beaucoup de choses quand on travaille en établissement spécialisé avec les enfants).

Ensuite, et c’est une intuition qu’on avait avec une de mes collègues, travailler sur la sériation façon GEPALM (ou Evoludys) permet aux enfants de travailler sur ces structures morphosyntaxiques complexes que sont les comparatifs et les superlatifs. A l’heure où se posent des questions sur l’intérêt du travail sur la logique façon Piaget (et donc GEPALM et Evoludys) en lien avec les rééducations des dyscalculies (cf. les discussions fort intéressantes à ce sujet sur le groupe Facebook de Dyscalculies-Infos), ce genre de constatation peut montrer l’intérêt de telles rééducations.

Notre petit opinion à ce sujet avec mes collègues, (mais il ne découle pas de nous uniquement, il naît de nos lectures, nos échanges avec d’autres collègues dans la vraie vie et sur le net) c’est que  le travail sur les structures logiques permet souvent de dédramatiser les mathématiques.  Pour celles et ceux qui connaissent le jeu multiplicatif, on peut faire du nombre avec un tel jeu, et c’est ce que je fais toujours et les enfants ou les jeunes qui ne voulaient pas entendre parler de calcul et de nombre se mettent à les utiliser avec plaisir. C’est donc typiquement le rôle d’un tel jeu : pouvoir raisonner sur du nombre et y prendre plaisir. Le travail sur les sériations, clairement, c’est celui où on voit le lien direct avec le langage, comme mon anecdote vient de le montrer. Cependant, je ne vois pas ces structures comme un pré-requis absolu à la construction du nombre. La classification sert à dédramatiser et à s’autoriser à raisonner, la sériation à pouvoir comparer des nombres avec l’outil langage mais voilà, c’est tout.

Comme je l’ai déjà écrit, je ne pratiquais plus la rééducation logico-mathématique depuis un moment. M’y replonger a été, pour moi, un grand plaisir, d’autant que la rééducation que j’ai reprise en premier a été très gratifiante.

Mes réflexions en sont là pour l’instant, et j’accepte tout commentaire. Toute argumentation envers ma démonstration sera, pour moi et pour tous les lecteurs, source de réflexion. Je ne prétends pas vous livrer la vérité absolue mais le fruit de mon expérience clinique.

A vos claviers

PS Pour travailler sur la sériation, je vous ai offert quelques petites choses ici et là, sur le blog.

Alors, ce n'était pas prévu au programme, mais je suis assez fière du document que j'ai réalisé, d'une part et d'autre part, je voulais vous donner des résultats de ligne de base assez rapidement. Je vous ai mis des lignes de base pour la rééducation du langage oral, essentiellement en syntaxe, mais en voici une sur le lexique orthographique. Le principe, j'ai travaillé sur les mots les plus fréquents, d'après Novlex. D'abord, j'ai dicté une liste conséquente de mots en isolé à l'enfant. J'ai gardé les mots incorrects et j'ai fait deux listes, une liste de mots travaillés et une liste de mots non travaillés. Et voici les résultats. Certes, même sur les mots non travaillés, il a progressé mais il a plus progressé sur les mots travaillés, ce qui veut dire que notre travail a porté ses fruits plus que la progression normale. J'ai redicté des nouveaux mots, et je recommence à choisir une moitié travaillée et une moitié non travaillée. Je vais essayer de ne plus travailler sur les anciens pour voir si les acquisitions se stabilisent ou pas. Je vous donnerai  les résultats à la prochaine passation.

Aurore a 7 ans, elle a une dysphasie expressive et est scolarisée en établissement spécialisé. C’est une petite fille agréable mais qui peut « se braquer ». Elle souffre d’un trouble phonologique, d’un manque du mot (ou trouble de l’évocation lexicale, ou trouble d’accès lexical), d’une syntaxe très altérée (juxtaposition de mots). Conformément au diagnostic de dysphasie expressive, la compréhension morphosyntaxique et lexicale est bien meilleure mais on note quelques difficultés. Au niveau du langage écrit, Aurore ne reconnaît que quelques lettres et deux syllabes de type Consonne + Voyelle.

Elle vient d’une famille avec peu de moyens financiers mais la mère semble à l’écoute des propositions faites pour sa fille. Auparavant, Aurore était suivie à raison de deux séances par semaine en orthophonie.

Sur un plan fonctionnel, on est frappé par le trouble d’accès lexical, qui touche à la fois des mots très fréquents (« vache », « carotte ») et les verbes. Elle produit souvent une paraphrase sémantique mais on voit très vite qu’elle sait que ce n’est pas le mot adéquat. Le trouble phonologique est présent ; on note notamment des assourdissements, des élisions de syllabes mais Aurore est globalement intelligible. Le phonétisme est complet. La compréhension conversationnelle est bonne.

Compte tenu de tous ces éléments, par quoi va-t-on commencer ? Tout est à travailler !!

Les orthophonistes ont tendance à travailler sur les sons, c’est-à-dire l’articulation et la phonologie. Ici, même s’il y a trouble, ce n’est pas le plus handicapant. Elle peut prononcer tous les phonèmes mais a du mal à les actualiser. Cependant, cela ne gêne pas son intelligibilité. Non, ce qui est le plus gênant, c’est le trouble d’accès lexical et le trouble syntaxique. On va donc travailler ces deux aspects et le langage écrit car on connaît l’importance du langage écrit pour soutenir l’oral d’une part, et d’autre part, parce qu’après une année de primaire, Aurore est en très grande difficulté pour lire aussi. Nous allons utiliser la conscience phonologique au niveau syllabique, ce sera un moyen d’améliorer l’accès lexical (voir, sur PONTT, les travaux de Catherine Coulombe ; il faut cliquer aussi sur les liens dans l'article pour bien comprendre) et la lecture, en faisant toujours le lien entre oral et écrit (cf. mon article). La conscience phonologique n’est pas un objectif en soir, savoir compter les syllabes n’a rien de communicatif mais bien un moyen qui va nous permettre d’améliorer deux composantes du langage.

Face à un patient atteint de trouble sévère, on a parfois du mal à choisir des objectifs de travail réalisables. En effet, devant l’ampleur et la multiplicité des troubles, on peut avoir tendance à proposer du saupoudrage : un peu de phono, un peu de lecture, un peu de vocabulaire, un peu de syntaxe … Or, c’est justement en cas de pathologie sévère, que le saupoudrage n’est pas adapté car il n’y a pas, dans ce cas, la répétition nécessaire aux acquisitions et/ou aux apprentissages, d’où l’importance de choisir des priorités.

Pour illustrer cet aspect fondamental, je vais partir d’un enfant que je connais que je vais appeler Aurore (ce n’est pas son prénom). Ce ne sera pas une vraie étude de cas mais le produit de ma réflexion.

Pour définir des priorités, on a besoin de plusieurs données fondamentales (voir, par exemple, le modèle interactif d’intervention langagière de M. Monfort) : développement normal, connaissances sur la dysphasie, bilan complet (cf. mon article sur le bilan complet), aspect fonctionnel de la communication, plainte-s,  environnement social et scolaire.

L’aspect fonctionnel de la communication, que j’appelle aussi gêne fonctionnelle, ne concerne pas uniquement ce que l’enfant exprime devant ses difficultés ou ce qu’il ressent mais ce qui va entraver la communication au quotidien avec cet enfant, et donc la gêne de ses interlocuteurs. Parfois cela recouvre la plainte (qui n’est pas forcément celle de l’enfant, mais peut être celle de l’entourage familial et/ou scolaire), parfois, non. Il est important de faire la différence entre les deux. On va donc chercher quels sont les troubles les plus invalidants. Cela pourra correspondre aux troubles les plus sévères observés lors du bilan, mais pas forcément. Quelques séances sont donc quelques fois nécessaires, en plus du bilan, afin d’observer la communication de l’enfant.

L’environnement social et/ou scolaire est une donnée dont il faut tenir compte, même si, bien sûr, tout notre plan de rééducation ne se fonde pas dessus. En effet, on ne peut pas avoir les mêmes axes pour un enfant en SEGPA que pour un enfant en ordinaire, et cela indépendamment du trouble, même si le plus souvent, l’orientation a été faite en fonction du trouble.

La suite demain